תָּנוּ רַבָּנַן אַרְבָּעָה נִכְנְסוּ בַּפַּרְדֵּס וְאֵלּוּ הֵן בֶּן עַזַּאי וּבֶן זוֹמָא אַחֵר וְרַבִּי עֲקִיבָא... בֶּן עַזַּאי הֵצִיץ וָמֵת [...] בֶּן זוֹמָא הֵצִיץ וְנִפְגַּע [...] אַחֵר קִיצֵּץ בִּנְטִיעוֹת רַבִּי עֲקִיבָא יָצָא בְּשָׁלוֹם
(תרגום מארמית: איתן כהן)
רַבִּי מֵאִיר היה יושב ודורש בבית המדרש של טבריה, ובא אלישע רבו והיה מסתובב בשוק רכוב על סוסו ביום שבת.
אָמְרוּ לְרַבִּי מֵאִיר "אֱלִישָׁע רַבָּךְ בא ומסתובב בשוק",
יצא אליו,
אֲמַר לֵיהּ [אלישע] בַּמֶּה היית עוסק?
אֲמַר לֵיהּ [ר' מאיר]... (קהלת ז, ח): "טוֹב אַחֲרִית דָּבָר מֵרֵאשִׁיתוֹ."
אֲמַר לֵיהּ [אלישע] וּמָה אֲמַרְתְּ?
אֲמַר לֵיהּ [ר' מאיר] יֵשׁ לְךָ אָדָם שֶׁהוּא קוֹנֶה סְחוֹרָה בְּנַעֲרוּתוֹ וְהוּא מַפְסִיד וּבְזִקְנוּתוֹ וְהוּא מִשְׂתַּכֵּר בָּהּ. דָּבָר אַחֵר[...] יֵשׁ לְךָ אָדָם שֶׁעוֹשֶׂה מַעֲשִׂים רָעִים בְּנַעֲרוּתוֹ וּבְזִקְנוּתוֹ עוֹשֶׂה מַעֲשִׂים טוֹבִים. דָּבָר אַחֵר[...] יֵשׁ לְךָ אָדָם שֶׁהוּא לֹמֵד תּוֹרָה בְּנַעֲרוּתוֹ וּמְשַׁכֵּחַ, וּבְזִקְנוּתוֹ הוּא חוֹזֵר עָלֶיהָ, הֱוֵי טוֹב אַחֲרִית דָּבָר מֵרֵאשִׁיתוֹ.
אֲמַר לֵיהּ [אלישע] עֲקִיבָא רַבְּךָ לֹא כָּךְ אָמַר, אֶלָּא, טוֹב אַחֲרִית דָּבָר כְּשֶׁהוּא טוֹב מֵרֵאשִׁיתוֹ. וּבִי הֲוָה מַעֲשֶׂה, אֲבוּיָה אָבִי הָיָה מִגְדּוֹלֵי הַדּוֹר וּכְשֶׁבָּא לְמוּלֵנִי קָרָא לְכָל גְּדוֹלֵי יְרוּשָׁלַיִם, וְקָרָא לְרַבִּי אֱלִיעֶזֶר וּלְרַבִּי יְהוֹשֻׁעַ עִמָּהֶם [...] הִתְחִילוּ בַּתּוֹרָה וּמִן הַתּוֹרָה לַנְּבִיאִים וּמִן הַנְּבִיאִים לַכְּתוּבִים וְהָיוּ הַדְּבָרִים שְׂמֵחִין כִּנְתִינָתָן מִסִּינַי [...] אָמַר [אבא שלי] "הוֹאִיל וְכֵן הוּא גָּדוֹל כֹּחָהּ שֶׁל תּוֹרָה, הַבֵּן הַזֶּה אִם מִתְקַיֵּם לִי הֲרֵינִי נוֹתְנוֹ לַתּוֹרָה", וְעַל יְדֵי שֶׁלֹא הָיְתָה כַּוָּנַת מַחֲשַׁבְתּוֹ לְשֵׁם שָׁמַיִם לֹא נִתְקַיְּמָה בִּי תּוֹרָתִי...
אֲמַר לֵיהּ [אלישע] חֲזֹר לָךְ.
אֲמַר לֵיהּ [ר' מאיר] לָמָּה?
אֲמַר לֵיהּ [אלישע] עַד כָּאן תְּחוּם שַׁבָּת.
אֲמַר לֵיהּ [ר' מאיר] מנין אתה יודע?
אָמַר [אלישע] ספרתי איך סוסי כְּבָר הָלַךְ אַלְפַּיִם אַמָּה.
אֲמַר לֵיהּ [ר' מאיר] אם אתה כל כך חכם, מדוע שלא תחזור יחד איתי?
אֲמַר לֵיהּ [אלישע] אינני יכול.
אֲמַר לֵיהּ לָמָּה?

אלישע בן אבויה. ציור מאת לודויג מיידנר 1920
(1) אֱלִישָׁע בֶּן אֲבוּיָה אוֹמֵר, הַלּוֹמֵד יֶלֶד לְמַה הוּא דוֹמֶה? לִדְיוֹ כְתוּבָה עַל נְיָר חָדָשׁ. וְהַלּוֹמֵד זָקֵן לְמַה הוּא דוֹמֶה, לִדְיוֹ כְתוּבָה עַל נְיָר מָחוּק.
(2) רַבִּי יוֹסֵי בַר יְהוּדָה אִישׁ כְּפַר הַבַּבְלִי אוֹמֵר, הַלּוֹמֵד מִן הַקְּטַנִּים [קרי: טירונים] לְמַה הוּא דוֹמֶה? לְאֹכֵל עֲנָבִים קֵהוֹת וְשׁוֹתֶה יַיִן מִגִּתּוֹ. וְהַלּוֹמֵד מִן הַזְּקֵנִים [קרי: מומחים] לְמַה הוּא דוֹמֶה? לְאֹכֵל עֲנָבִים בְּשֵׁלוֹת וְשׁוֹתֶה יַיִן יָשָׁן.
(3) רַבִּי אוֹמֵר, אַל תִּסְתַּכֵּל בַּקַּנְקַן, אֶלָּא בְמַה שֶּׁיֶּשׁ בּוֹ. יֵשׁ קַנְקַן חָדָשׁ מָלֵא יָשָׁן, וְיָשָׁן שֶׁאֲפִלּוּ חָדָשׁ אֵין בּוֹ:
the process of recoding is a very important one in human psychology and deserves much more explicit attention than it has received. In particular, the kind of linguistic recoding that people do seems to me to be the very lifeblood of the thought processes.
Unfortunately, students are too often asked to use the tools of a discipline without being able to adopt its culture. To learn to use tools as practitioners use them, a student, like an apprentice, must enter that community and its culture. Thus, in a significant way, learning is, we believe, a process of enculturation.
In 1991, as the Soviet Union was undergoing the final stages of its disintegration, I conducted a set of interviews with ethnic Estonians in Estonia about their history...it became clear that the interviewees actually know two accounts of the events of 1940: the official version as presented in schools the media, and other institutions controlled by the Soviet state, and at least one unofficial version that had been learned from family, friends, underground literature, and other informal sources...
A somewhat surprising and ironic additional detail in all this is that the interviewees [...] tended to know the official account as well as, if not better than, the unofficial account. These interviewees could produce a version of the official narrative almost automatically, and they could employ it with great facility when reasoning about events and the actors and motives that gave rise to them. ln short, they demonstrated many of the skills we normally associate with higher-order historical thinking. Conversely, their knowledge of the unofficial accounts tended to be partial and fragmented and was often coupled with an inability to organize coherent interpretations and lines of reasoning about the past. These interviewees demonstrated what might be called a pattern of "knowing but not believing" in the case of the official history and perhaps even "believing but not knowing" in the case of the unofficial history. These patterns stand in sharp opposition to what had been intended by the Soviet authorities, whose objective clearly was to provide instruction that would result in little, if any, conflict between knowing and believing narratives about the past...
Much of our current research is grounded in the implicit assumption that, if we can encourage and assess the mastery of historical texts, we have encouraged and assessed their appropriation. This clearly was not the case for the Estonians I interviewed, and we don't really know whether it is the case for anyone else...
